Sáng kiến kinh nghiệm môn Tiếng Anh

Diệp Tử
Diệp Tử(13167 tài liệu)
(71 người theo dõi)
Lượt xem 3461
38
Tải xuống 2,000₫
(Lịch sử tải xuống)
Số trang: 37 | Loại file: DOC
1

Gửi bình luận

Bình luận

Thông tin tài liệu

Ngày đăng: 12/03/2013, 11:44

Mô tả: Sáng kiến kinh nghiệm môn Tiếng Anh Sở Giáo Dục Đào Tạo Tiền Giang Trường THPT Chun Tiền Giang …………… SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM MƠN TIẾNG ANH ` HUỲNH HỮU HẠNH NGUN Tháng 1 – 2009 Trang 1 ĐỀ CƯƠNG ĐỀ TÀI 1. PHẦN MỞ ĐẦU 1.1 Lý do chọn đề tài Trang 5 1.2 Cơ sở lý luận Trang 5 1.3 Cơ sở thực tiễn : Trang 7 1.4 . Giới hạn đề tài Trang 7 1.5 Phương pháp nghiên cứu Trang 7 2. PHẦN NỘI DUNG 2.1 Thực trạng dạy và học kỹ năng đọc hiều cho đối tương học sinh phổ Trang 9 thông- Quan điểm của ngừơi dạy và người học về những khó khăn của việc day, học kỹ năng đọc. 2.2 Đối chiếu bài đọc hiểu TOEFL và bài đọc hiểu trong truờng phổ thông trên các bình diện khác nhau Trang 10 2.3 Các mục đích của đọc hiểu Trang 12 2.4 Các giải pháp khắc phục Trang 12 2.4.1 Cung cấp những hiểu biết về cấu trúc đọan văn Trang 12 2.4.2. Rèn luyện kỹ năng nhận diện và hiểu được các liên kết Trang 13 2.4.3. Nhận diện loại câu hỏi và chiến lược trả lời từng loại câu hỏi Trang 15 2.4.4. Phát triển kiến thức nền và xây dựng lượng từ vưng phong phú Trang 19 3. KẾT LUẬN : 3.1. Kết quả sử dụng Trang 20 3.2 Lời kết Trang 20 4. PHỤ LỤC : 4.1. Các đề thi dành cho khối THPT: Trang 21 4.2. Bài tập rèn luyện kỹ năng đọc trong số các bài tập đã thiết kế và giảng dạy trong quá trình khào sát dạy đọc hiều bằng phương pháp kết hợp: - Loạt bài tập “Paragraph Structure” Trang 31 5. TÀI LIỆU THAM KHẢO Trang 2 DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT 1. SEMEO : Southeast Asian Ministers of Education Organization 2. THPT : trung học phổ th ông 3. GDTX: Giáo dục thường xuyên 4. TOEFL : Test of English as a Foreign Language 5. IELTS: International English Language Testing System 6. SAT : Scholastic Aptitude Test 7. TOEIC : Test of English for International communication 8. HSG QG : Học sinh giỏi Quốc gia 9. HSG ĐBSCL : Học sing giỏi Đồng Bằng Sông Cửu Long Trang 3 1. PHẦN MỞ ĐẦU 1.1 Lý do chọn đề tài Trong những năm qua, giảng dạy ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp là phương pháp chủ đạo được áp dụng rộng rãi cho nhiều cấp lớp học ngoại ngữ. Tuy nhiên, giao tiếp không chỉ thông qua các kênh khẫu ngữ (nghe và nói) mà còn thông qua cả các kênh bút ngữ (đọc và viết) nữa. Đọc hiểu không còn là kỹ năng thụ đông đòi hỏi kỹ năng tiếp nhận (receptive skill) như nhiều người quan niệm trước đây. Đọc hieåu trở thành kỹ năng chủ động trong đó người học đóng vai trò tích cực của người tham dự vào thông tin được đọc, xử lý thông tin, hiểu và giải mã được thông tin để cuối cùng phản hồi lại thông tin đó, đúng như tiến trình gồm bốn thao tác : cảm nhận - hiểu – đánh giá – phản hồi do Steil, Barker & Wakson (1983) [4] đề xuất. Nếu không đọc được, người học sẽ bị hạn chế rất nhiều về việc tiếp thu và ghi nhớ ngữ liệu và thông tin. Vì không có ngữ liệu và thông tin, tiến trình giao tiếp bị phá vỡ. Có thể thấy được kỹ năng đọc hiểu trở nên vô cùng quan trọng và thiết yếu với người học ngoại ngữ đến nỗi tất cả các kỳ thi quan trọng (thi học kỳ các cấp lớp, tốt nghiệp trung học phổ thông, tuyển sinh vào đại học, thi hoc sinh giỏi Quốc Gia , và các kỳ thi chuẩn quốc tế TOEFL , IELTS , SAT… ) đều rất chú trọng vào việc đo lường kỹ năng đọc hieåu của người học. Tuy nhiên, thói quen truyền thống trong việc dạy và học môn đọc hieåu cùng với những khó khăn trong chính quá trình học đọc đã gây rất nhiều trở ngại cho việc phát triển kỹ năng này. Người viết bài đã trăn trở nhiều trong việc tìm ra một giải pháp mới thay thế. Mãi đến năm 2006, khi bắt đầu tiếp cận phương pháp giảng dạy TOEFL ( do SEMEO TPHCM tổ chức) và trong những năm thực nghiệm giảng dạy TOEFL cho các lớp của Trung Tâm GDTX (Sở Giáo Dục Tiền Giang ) và các lớp TOEFL của Trường THPT Chuyên Tiền Giang , ý tưởng nghiên cứu và đối chiếu cấu trúc bài đọc hiểu TOEFL với cấu trúc bài đọc hiều của chương trinh THPT nhằm thay đổi thói quen tư duy và kỹ năng xử lý bài đọc hiểu cho học sinh phổ thông được hình thành . Bài viết là những kinh nghiệm được đúc kết từ quá trình nghiên cứu và thực nghiệm giảng dạy mà người viết mong muốn được chia xẻ với các thầy cô, các anh chị đồng nghiệp về một cách nhìn mới tích cực và hiệu quả hơn trong việc giảng dạy và rèn luyên kỹ năng đọc hiểu cho hoc sinh. 1.2 Cơ sở lý luận : 1.2.1. Đọc là gì? Trang 4 “Đọc là một quá trình ngôn ngữ học tâm lý qua đó, đọc giả - người sử dụng ngôn ngữ kiến tạo theo cách tốt nhất có thể, một thông điệp được người viết nhập mã như là sự thể hiện bằng văn tự “ ( Goodman, 1971,135) . “Đọc là một quá trình cơ học trong đó mắt thu nhận thông điệp còn não tìm ra ý nghĩa thông điệp. “ (Harmer, 1989:153) Từ những định nghĩa trên, có thề thấy rằng kỹ năng đọc là một kỹ năng ngôn ngữ phức tạp mà yêu cầu cao nhất là khả năng hiểu và tiếp nhận toàn bộ những thông điệp của văn bản viết. Kỹ năng đọc hiểu là cầu nối giữa việc đọc một cách thụ động (passive reading) đến đọc một cách tích cực ( active reading) , từ ký tự và từ vựng sang ngữ cảnh và ngôn bản. . Kỹ năng đọc hiểu tồi sẽ làm cho người đọc mất nhiều thời gian và công sức trong việc giãi mã từ vựng hơn là hiểu chúng. 1.2.2. Các mô hình đọc hiểu : Có hai mô hình đọc hiểu: 1.2.2.1 Mô hình đọc từ dưới lên: Mô hình đọc hiểu này mà Gough (1972) là người đại diện, tập trung vào con chữ và cấp độ từ của văn bản. Trong mô hình đọc này, người đọc phải đi từ nhận biết các con chữ , các cụm từ , các câu và sau đó xử lý văn bản theo tuyến tính. Đó là quá trình mà trong đó các mẫu nhỏ của văn bản được tiếp thụ (hiểu biết), phân tích và cuối cùng bổ sung vào các mẫu tiếp theo cho đến khi chúng trở nên có ý nghĩa. Phương pháp đọc hiểu truyền thống thường dựa trên mô hình đọc hiểu này. MÔ HÌNH ĐỌC TỪ DƯỚI LÊN ( Bobrow & Norman 1975) Con chữ/ âm thanh / ký tự Từ vựng/ ngữ pháp Ý nghĩa ( Cấp độ 1) ( Cấp độ 2) ( Cấp độ 3) Mô hình này bộc lộ nhược điểm của nó. Theo Gibson & Levin (1978), mô hình này “ bỏ ngõ việc sử dụng các cấu trúc bậc cao mà đây là đặc thù của hành vi cực kỳ tiết kiệm của những người đọc có kỹ năng bậc cao. Chức năng chủ yếu của người đọc chỉ là xử lý từ ngữ những trang in không hơn không kém. 1.2.2.2. Mô hình đọc từ trên xuống: Mô hình này nhấn mạnh vào sự thiết lập ý nghĩa hơn là vào việc giãi mã hình thức ngôn ngữ. Thay vì việc giãi mã từng ký hiệu, thậm chí từng từ, người đọc sử dụng kiến thức chung của mình về Trang 5 từ ngữ và các thành phần của văn bản để thức hiện những suy đốn thơng minh về những gì sẽ xảy ra tiếp theo trong văn bản , hay hình thành nên những giả thuyết về các thành phần của văn bản sau đó họ hình thành nên các mẫu để khẳng định hay bác bỏ những suy đốn , để xem liệu những giả thuyết đó có đúng hay khơng. Mơ hình này được cụ thể hóa bốn q trình đọc: dự đóan, làm mẫu, khẳng định và sửa chữa. Do đó “người đọc chỉ cần thử nhanh qua những cái chớp mắt trên trang giấy để khẳng định diện mạo của từ” (Goodman, 1970) Kinh nghiệm q khứ, Khía cạnh lựa chọn Âm thanh phát trực cảm và những của sự in ấn Ý nghĩa ra nếu cần thiết chờ đợi ngơn ngữ 1.2.3. Các loại đọc: 1.2.3.1 Đọc to: Đọc to bao gồm sự hiểu biết các dấu hiệu in trên trang giấy và sản sinh ra những âm thanh lời nói đúng. Theo nhiều nhà giáo học pháp ngoại ngữ , đa phần, đọc to chú trọng vào việc luyện âm hơn là để đọc hiểu vì trong khi đọc to, nguời đọc có khuynh hướng quan tâm đến âm thanh nhiều hơn là ý nghĩa của văn bản. 1.2.3.2 Đọc thầm: Đọc thầm bao gồm việc nhìn vào các câu và hiểu thơng điệp chúng truyền đạt, nói cách khác, đọc thầm bao gồm việc hiểu ý của văn bản viết. Theo cách hiểu này, đọc thầm là kỹ năng đọc có hiệu quả nhất. Vì lý do này, trong khi dạy đọc hiểu, đọc thầm là kỹ năng cần phải được rèn luyện nhiều để học sinh có thể hiểu nội dung văn bản sâu hơn và tự làm việc tích cực hơn. 1.2.3.3. Đọc lướt : Mục đích của đọc lướt là để lấy ý chính của văn bản. Bản chất của đọc lướt là xác định ý chính của từng đọan văn trong một bài văn là gì để có thể tổng hợp chúng bằng cách khái qt hóa . Phần lớn, ý chính của đđoạn văn có kết cấu chặt chẽ thường nằm ở cấu đầu hay câu cuối của đọan văn. 1.2.3.4. Đọc qt: Đọc qt là kỹ năng đọc nhằm xác định đơn vị hay thơng tin cụ thể mà chúng ta cần. Trong đọc qt, người đọc thường tập trung vào việc tìm kiếm thơng tin họ muốn, đưa mắt nhanh giữa những dòng chữ. Theo Williams (1996), đọc qt xảy ra khi người đọc đọc qua một văn bản rất nhanh để tìm một thơng tin cụ thể nào đó. Đọc qt được sử dụng rộng rãi trong đọc hiểu. Kỹ năng này được cho là hữu ích bởi nó giúp học sinh hiểu được ý chính của văn bản. Trang 6 Tóm lại, với cơ sở lý luận về mơ hình đọc và bốn loại đọc, những ưu thế về từng mơ hình và từng loại đọc, tác giả muốn hướng tới việc xây dựng và rèn luyện cho nguời học các mơ hình, các kiểu đọc và kỹ năng cần thiết để giúp học sinh đọc có hiệu quả hơn trong một thời gian ngắn nhất cho phép. 1.3. Cơ sở thực tiễn: Đọc hiểu là một kỹ năng bắt buộc cho bất cứ học sinh THPT nào. Kỹ năng đọc hiểu là một u cầu bắt buộc cho các kỳ thi quan trong đối với học sinh THPT kể cả các kỳ thi chuẩn quốc tế về ngoại ngữ (xem phụ lục). Trong chương trình giảng dạy tiếng Anh của cấp trung học, đọc là một trong những kỹ năng được quan tâm nhiều nhất trong sách giáo khoa THPT hiện hành. Các bộ sách giáo khoa hiện hành (cơ bản và nâng cao) hệ 7 năm của cả ba lớp 10, 11, 12 , tất cả các bài đều có mục lớn dành cho đọc. Tuy nhiên, nếu quan sát, thì có thể thấy rằng ngồi việc phát triển khả năng đọc hiều của học sinh thơng qua hình thức đúng sai (True/ False), trả lời câu hỏi … thì đọc hiểu của các bộ sách giáo khoa này đều tập trung vào từ và cấu trúc ngữ pháp – bài đọc là nguồn cung cấp ngữ liệu chủ yếu để phát triển kiến thức. Kỹ năng đọc hiểu chưa được chú trọng đúng mức và chưa phát huy được tính tích cực của học sinh (xem phụ lục). Khi tiến hành một bài đọc hiểu dài, cấu trúc phức tạp, từ vựng đa dạng, đòi hỏi khả năng xử lý bài đọc tốt trong thời gian hạn chế, học sinh thường tỏ ra rất lúng túng. Hơn thế nữa, thơng qua q trình phỏng vấn, khảo sát, có thể thấy rằng, mơn đọc thường dạy theo phương pháp truyền thống. Khi tiến hành bài đọc, giáo viên thường u cầu học sinh làm việc cá nhân, đọc to hoặc đọc thầm đoạn văn, sau đó giáo viên u cầu học sinh trả lời câu hỏi theo hình thức tương tác giữa giáo viên và học sinh mà kỹ năng xử lý thơng tin trong bài đọc hiểu ít được chú trọng. Mặt khác, các lớp bồi dưỡng thường xun trong hè cho giáo viên thường chú trọng nhiều đến việc thiết kế giáo án, bỏ qua những chiến lược và phương pháp phát triển kỹ năng đọc cho học sinh.Thêm vào đó, tâm lý của người học, ngán ngại những bài đọc dài, nhiều từ vựng mới, cũng là một trở ngại lớn khi học đọc. Xuất phát từ những lý do đó, người viết nhận thấy, người giáo viên cần nắm chắc mơ hình đọc, kỹ năng xử lý và phương pháp đọc tích cực để rút ra những ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy, việc dạy đọc hiểu sẽ đạt hiệu quả cao hơn. 1.4. Giới hạn đề tài: Bài viết tập trung vào việc khảo sát đối chiếu giữa hai cấu trúc bài đọc hiểu TOEFL và các dạng bài đọc hiểu thường gặp trong các kỳ thi của học sinh phổ thơng trên những bình diện khác nhau. Từ đó đưa ra những giải pháp phù hợp. Đối tượng nghiên cứu chủ yếu là học sinh các lớp cơ bản và nâng cao mà quan trọng nhất là học sinh đội tuyển thi học sinh giỏi quốc gia. Trang 7 1.5. Phương pháp nghiên cứu: Để viết bài này, những phương pháp sau đã được sử dụng: 1.5.1. Phương pháp quan sát: Mục tieâu của phương pháp này là tìm hiểu phương pháp dạy bài đọc trong SGK hiện hành. Cách tiến hành : quan sát việc giảng dạy và học tập của giáo vieân và học sinh qua các tiết dự giờ trong trường và tiết dự giờ thanh tra . 1.5.2 Phương pháp phỏng vấn: Mục đích của phương pháp này là trò chuyện trao đổi với đồng nghiệp, với học sinh để thấy được những khó khăn của người dạy và người học trong quá trình dạy và học môn đọc. Cách tiến hành : dự kiến một số câu hỏi khi tiếp xúc với các thầy cô, anh chị đồng nghiệp và với học sinh. Chuẩn bị về mặt tâm lý tạo ra không khí thoải mái, thông qua tiếp xúc , trò chuyện, phỏng vấn các đối tượng cần thiết để rút ra cơ sở thực tiễn. 1.5.3. Phương pháp phân tích, tổng hợp: Mục đích của phương pháp này là xem tính thiết thực và hiệu quả của phương pháp đối chiếu cấu trúc hai loại hình bài đọc , từ đó hình thành giải pháp phù hợp . Cách tiến hành : nghiên cứu các tài liệu về cấu trúc bài đọc TOEFL và bài đọc hieåu của học sinh THPT, từ đó xử lý tư liệu , thống kê, tổng hợp đề tài, rút ra những kết luận khoa học cần thiết. 2. PHẦN NỘI DUNG: 2.1. Thực trạng giảng dạy học tập kỹ năng đọc hiểu cho đối tượng học sinh phổ thông và Trang 8 quan im ca ngi dy v ngi hc v nhng khú khn ca vic dy hc k nng c: Da trờn kt qu cỏc phiu iu tra i vi i tng ngi hc (90 hc sinh ca 3 lp 11 Anh (2007-2008), 11 Anh ( 2008-2009) v 11Vn(2008-2009) v i tng ngi dy ( 5 giỏo viờn va ging dy chng trỡnh ph thụng va ging dy chng trỡnh TOEFL), ng thi trờn c s ỏnh giỏ ch quan ca ngi nghiờn cu qua cỏc bui d lp v cỏc cuc phng vn, cú theồ nhỡn nhn thc trng sau v tin trỡnh dy v hc k nng c cho i tng hc sinh THPT: V phớa ngi hc, phi tha nhaọn thc t rng mc dự ó qua 5 nm ( lp 6, 7, 8, 9,10) hc ting Anh ca chng trỡnh ph thụng, i vi a s hc sinh (76%) cho rng mụn c l mt mụn khú. Trong khi ú, vi thi lng s tit dnh cho vic rốn luyn 4 k nng, language focus v ụn tp kim tra cho mi bi hc trung bỡnh l t 6 -7 tit , thi lng ca bi hc mụn c lp trung bỡnh l quỏ ớt i (1 tit) . Thi gian t hc ca hc sinh cng ớt i hn, ch cú 27% hc sinh tha nhn cú rốn luyn thờm mụn c nh ( ch yu l hc sinh i tuyn) . iu ny lý gii thc trng phn ln hc sinh i phú bi c hieồu bng cỏch vit chi chit bi dch tham kho t cỏc sỏch hc tt cng nh li gii ca cỏc bi tp i kốm cỏc bi c hieồu ú. Thúi quen xu ny bin quỏ trỡnh c tr thnh vụ ngha v lóng phớ thi gian. Thúi quen dch sang ting Vit hiu tng cõu tng ch, mong mun c v nh c 100% thụng tin cng lm khụng ớt hc sinh (63%) khụng phõn bit c õu l nụi dung ct lừi cn nm bt, õu l thụng tin th yu trong quỏ trỡnh c. Nhn thc lch lc v mụn hc kiu ny thng lm ngi hc mt mi v cú khuynh hng ngỏn ngi hoang mang trong cỏc gi hc c ti lp. Vn t vng hn ch v kin thc ng phỏp ti l tr ngi ln nht i vi quỏ trỡnh c hiu ca ngi c (71%). Hn ch ny khin ngi hc phi dng li suy ngh khi gp t mi, cu trỳc l, mt nhiu thi gian, vut mt thụng tin cn nm tip theo V phớa ngi dy, vic ỏp dng phng phỏp truyn thng trong ging dy ngụn ng v do thi lng eo hp lp , lm cho tỡnh trng dy v hc mụn c cha c ci thin mt cỏch hu hiu. Vn cũn quan nim cho rng c l k nng rốn luyn v tip nhn ngụn ng (receptive skill). Phn ln thi gian cho mụn c trong lp dnh cho vic dy t vng v cu trỳc. K nng hieồu ca hc sinh ch c kim tra thụng qua cỏc dng bi tp tng i n gin, ụi khi khụng cn hiu bi c hc sinh vn cú th tr li c. Thc trng ny lm cho mụn c tr nờn khụ khan v d chỏn. Tr ngi v kin thc ngụn ng cng gõy khú khn gp bi khi kốm theo nú l hn ch kin thc v lnh vc chuyờn mụn , s hng kin thc vn húa. Wardhaugh (1986) ó khng nh Trang 9 ngơn ngữ và văn hóa có mối liên hệ khơng tách rời (inextricably). Khơng thể hiểu và đánh giá ngơn ngữ ngồi yếu tố văn hóa. Vì vậy nếu người học đem áp đặt mã văn hóa phong tục tập qn của ngơn ngữ mẹ đẻ vào ngơn ngữ đích sẽ khơng giải mã đúng từ đó khơng suy đóan được , thâm chí hiểu sai ý tưởng văn bản cần chuyển tải. 2.2 Đối chiếu bài đọc hiểu TOEFL và bài đọc hiểu trong trường phổ thơng trên các bình diện khác nhau: TEXTBOOK TOEFL Thi ĐH & THI HSG Quốc Gia 1. Mục đích và hình thức: 1. Phát triển khả năng đọc hiểu của học sinh . Cung cấp ngữ liệu chủ yếu để phát triển kiến thức và kỹ năng ngơn ngữ . Thể loại văn chủ yếu là “exposition”. 2. Bài đọc có nội dung trung bình khoảng 250 - 300 từ (lớp 10 và 11) , khoảng 400 từ ( lớp 12) 3. Loại câu hỏi thường gặp: 1.True-False 2. Answering questions 3. Gap-filling 4. Arranging sequences of an event. 1. Đánh giá khả năng hiểu các bài văn và đoạn văn có nội dung học thuật cấp độ đại học. Ba thể loại văn cơ bản thường gặp: Exposition , Argumentation, Historical biographical/ autobiographical narrative. 2. Khả năng dùng các kỹ năng để xứ lý 3-5 bài đọc hiểu, mỗi bài có độ dài từ 650-700 từ và 39 câu hỏi sau đó (trung bình 12-14 câu hỏi / 1 bài đọc) trong khoảng thời gian 60 phút. 3. Loại câu hỏi thường gặp: 3 thể thức : 1. Câu hỏi có 4 chọn lựa và một câu trả lời 2. Câu hỏi có 4 chọn lựa và một câu trả lời u cầu thi sinh “ chèn 1 câu” vào chỗ thích hợp nhất trong bài đọc . 3. Câu hỏi có hơn 4 chọn lựa và hơn 1 câu trả lời. 1. Kiềm tra khả năng đọc hiểu của học sinh nhằm đề phân hóa thí sinh, từ đó phát hiện thi sinh có kiến thức và kỹ năng ngơn ngữ tốt. 2. Cả đề thi Đại học và đề thi HSG QG thừơng có 3 đến 4 đoạn văn , mỗi đoạn có từ 300 trở lên trong 40 phút. 3. Đề thi ĐH thường có các dạng 1. Câu hỏi 4 chọn lưa. 2. Cloze-test Đề thi HSG Quốc Gia có thêm: 3. True /False 4. Đọc khớp nối nhan đề 5. Đọc chọn từ / câu đúng để điền vào Trang 10 . …………… SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM MƠN TIẾNG ANH ` HUỲNH HỮU HẠNH NGUN . là những kinh nghiệm được đúc kết từ quá trình nghiên cứu và thực nghiệm giảng dạy mà người viết mong muốn được chia xẻ với các thầy cô, các anh chị đồng

— Xem thêm —

Xem thêm: Sáng kiến kinh nghiệm môn Tiếng Anh, Sáng kiến kinh nghiệm môn Tiếng Anh, Sáng kiến kinh nghiệm môn Tiếng Anh

Lên đầu trang
Đăng ký

Generate time = 0.0670690536499 s. Memory usage = 13.94 MB