KẾ HOẠCH ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở THCS

fresh boy 17
fresh boy 17(8318 tài liệu)
(9 người theo dõi)
Lượt xem 137
4
Tải xuống
(Lịch sử tải xuống)
Số trang: 7 | Loại file: DOC
0

Gửi bình luận

Bình luận

Thông tin tài liệu

Ngày đăng: 26/09/2013, 20:10

Mô tả: K HOCH I MI PHNG PHP DY HC MễN HO THCS Xuất phát từ khái niệm phơng pháp nhận thức khoa học các nhà lý luận dạy học hoá học đã xem xét bản chất, cấu trúc, chức năng, hiệu quả của các phơng pháp đã có, xây dựng và hẹ thố phân loại một cách khoa học và sáng tạo những phơng pháp mới bằng cách chuyển hoá từ những phơng pháp nhận thức của các khoa học khác (phơng pháp dạy học bằng gráp, algoirit, mô hình hoá, bằng tình huống mô phỏng). Vậy phơng pháp dạy học hoá học là gì? Phơng pháp dạy hoá học có thể là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa thầy và trò, trong đó thống nhất sự điều khiển của thầy và sự bị điều khiển, tự điều khiển của trò nhằm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hoá học. Nh vây phơng pháp dạy học bao gồm phơng pháp dạy và phơng pháp học là 2 phân hệ độc lập nhng t- ơng tác chặt chẽ và thờng xuyên với nhau. Phơng pháp dạy học có hiệu nghiệm nhất là cách thức tổ chức quá trình dạy học sao cho đảm bảo đồng thời 3 phép biện chứng: - Giữa dạy và học. - Giữa truyền đạt và điều khiển trong dạy học. - Giữa lĩnh hội và tự điều khiển. Không có phơng pháp vạn năng chung cho mọi hoạt động, ứng với mỗi mục đích nào đó là có một phơng pháp thích hợp. vì vậy tính có mục dích của phơng pháp là nét đặc trng cơ bản nổi bật của nó. Ngoài tính mục đích phơng pháp còn chịu tác động trực tiếp của nội dung. Nội dung nào phơng pháp đó, không có phơng phá vạn năng ứng với nội dung. Sự thống nhất của nội dung với phơng pháp đợc thể hiện ở lôgíc phát triển của đối tợng nghiên cứu vì vậy việc lựa chọn phơng pháp dạy học cho một môn học cần phải nghiên cứu đặc điểm riêng biệt của môn học đó, nội dung cụ thể của nó để lựa chọn các phơng pháp thích hợp. Phơng pháp dạy học hoá học thực chất là thông qua sử lí s phạm để chuyển ph- ơng pháp nhận thức hoá học thành phơng pháp dạy học hoá học. Nh vậy muốn tìm hiểu những nét đặc trng của phơng pháp dạy học hoá học ta cần nắm vững nét bản chất của bản thân phơng pháp nhận thức hoá học. Hoá học là một môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, đặc trng này quyết định bản chất của phơng pháp nhận thức hoá học. Bản chất của phơng pháp nhận thức hoá học là sự kết hợp thực nghiệm khoa học và t duy lí thuyết, đề cao vai trò của giả thuyết, học thuyết, định luật hoá học dùng làm tuyên đoán khoa học. Phơng pháp dạy học hoá học phải tuân heo những quy luật chung của phơng pháp dạy học đồng thời phản ánh đợc phơng pháp nhận thức hoá học. Vì vậy phơng pháp dạy học hoá học có những nét đặc trng riêng đó là phơng pháp truyền đạt có lập luận trên cơ sở thí nghiệm trực quan, nghĩa là có sự kết hợp thống nhất ph- ơng pháp thực nghiệm thực hành với t duy khái niệm. Khi bắt đầu dạy hoá học phải xuất phát từ trực quan sinh động để đi đến hình thành các khái niệm trừu tợng của hoá học, càng lên lớp cao thì càng phải cần rèn luyện cho học sinh sử dụng khái niệm nh công cụ của t duy. Nh vậy việc dạy học hoá học phải sử dụng hệ thống phơng pháp có kết hợp biện chứng thí nghiệm thực hành với t duy lí luận, vận dụng mô hình trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức hoá học. Trong quá trình sử dụng phơng pháp dạy học hoá học, giáo viên phải chú ý đến quy luật chuyển phơng pháp nhận thức hoá học của các nhà bác học thông qua xử lí lí luận dạy học để biến thành phơng pháp nhận thức hoá học của học sinh. Đồng thời cần chú ý tới mặt khác quan và chủ quan của ph- ơng pháp thì mới có hiệu quả trong việc sử dụng. 2- Những phơng pháp dạy học hoá học cơ bản: Phơng pháp dạy học hoá học rất đa dạng và ngày càng đợc sáng tạo thêm trong thực tiễn giảng dạy. Trong giảng dạy hoá học chúng ta cũng cần bắt kịp trào lu đổi mới phơng pháp dạy học hoá học, chấm dứt tình trạng dạy và học theo lối giáo điều không có thí nghiệm, không có đồ dùng trực quan. Trong giảng dạy hoá học ở trờng phổ thông giáo viên thờng các phơng pháp dạy học cơ bản nh: Thuyết trình, trực quan, đàm thoại ơrixtic, nghiên cứu, nêu vấn đề ơrixtic. Ta hãy xem xét đặc điểm bản chất, cấu trúc của các phơng pháp cơ bản này. a Ph ơng pháp thuyết trình: Phơng pháp thuyết trình đợc sử dụng phổ biến khi nghiên cứu tài liệu mới. Dạng đơn giản nhất là thông báo tái hiện. Phơng pháp thuyết trình thông báo tái hiện cho phép thầy truyền đạt kiến thớc t- ơng đối khó, trừu tợng và phức tạp chứa đựng những thông tin mà trò không tự dành lấy đợc, phơng pháp cho phép trình bày một mô hình mẫu của t duy lôgíc, của cách đề cập và lí giải hoá học, cách dùng ngôn ngữ để đạt một vấn đề hoá học sao cho chính xác, rõ ràng mà xúc tích. Nói cách khác phơng pháp này giúp cho trò có một mô hình mẫu của t duy hoá học qua đó mà giúp phát triển trí tuệ. Đặc điểm cơ bản , nổi bật của phơng pháp thuyết trình thông báo tái hiện có tính chất thông báo lời giảng của thầy và tính chất tái hiện sau khi lĩnh hội của trò. Mô hình của phơng pháp : Qua sơ đồ trên ta thấy giáo viên tác động vào đối tợng nghiên cứu(nội dung) lần lợt thông báo cho học sinh kết quả tác động đồng thời giáo viên trực tiếp điều khiển luồng thông tin đến học sinh, còn học sinh tiếp nhân thông tin đó mà không cần tác động trực tiếp đến đối tợng, họ chỉ nghe, nhìn và t duy theo lời giảng của thầy và ghi chép. Những kiến thức đến học sinh theo phơng pháp nay nh đã đợc chuẩn bị sẵn để trò thu nhận. Phơng pháp này chỉ cho phép học sinh đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội mà thôi, sự hoạt động của trò tơng đối thụ động. Lí luận khẳng định phơng pháp thuyết trình vẫn là phơng pháp thông dụng tuy nhiên hiệu quả của nó sẽ đợc tăng lên rõ rệt khi ta thay đổi tính chất thông báo tái hiện của nó bằng tính chất nêu vấn đề ơrixtic.Trong giảng dạy hoá học ngoài việc nghiên cứu những hiện tợng hoá học còn cần rèn kĩ năng thực hành, thí nghiệm giữ vai trò cơ bản trong việc thực hiện mục tiêu này trong nhà trờng. b Ph ơng pháp thí nghiệm trong giảng dạy hoá học: Thí nghiệm là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan nó là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập, nhận thức của học sinh, từ đậy xuất hện quá trình nận thức cảm tính của trò. Nội dung Học sinh Giáo viên Thí nghiệm do giáo viên trình bày sễ là mẫu mực về thao tác cho học sinh học tập mà bắt trớc, sau đó làm thí nghiệm học sinh học đợc cách thức làm thí nghiệm, thí nghiệm còn là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thc, hỗ trợ đắc lực cho t duy sáng tạo và nó là phơng tiện duy nhất giúp hình thành ở học sinh kĩ năng, kĩ xảo thực hành và t duy kỹ thuật. Thí nghiệm có thể đợc sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học. Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên đợc dùng trong các khâu nghiên cứu tài liệu mới, hoàn thiện kiến thức và cả khâu kiểm tra, Thí nghiệm của học sinh cũng đợc dùng ở các khâu trên của quá trình dạy học, nó giúp cho học sinh tự lực cao trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Trong bài giảng thí nghiệm là phơng tiện trực quan, là nguồn kiến thức để ngời giáo viên có thể kết hợp với các phơng pháp khác trong quá tình giảng dạy nh đàm thoại với học sinh qua hiện tợng của thí nghiệm hoá học. c Ph ơng pháp đàm thoại: Đàm thoại thực chất là phơng pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lợt trả lời, đồng thời để trao đổi qua lại với nhau hay với thầy. Qua hệ thống câu hỏi, câu trả lời trò lĩnh hội đợc nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất của sự nhận thức của học sinh phơng pháp đàm thoại có những nhóm cơ bản sau: - Đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh hoạ, đàm thoại ơrixtic: Trong các phơng pháp trên thì phơng pháp đàm thoại ơrixtic là đợc chú ý và vận dụng nhiều trong giảng dạy: Bản chất của đàm thoại ơrixtic là phơng pháp trong đó thầy tổ chức trao đổi kể cả là tranh luận, giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với nhau, thông qua đó mà đạt đợc mục đích dạy học. Hệ thống câu hỏi của thầy mang tính nêu vấn đề ơrixtic để buộc trò luôn luôn ở trạng thái có vấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp. Hệ thống câu hỏi lời đáp mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giả quyết một vấn đề nhận thức. Nh vậy thông qua phơng pháp này trò không nhữnh lĩnh hội đợc cả nội dung trí dục mà còn học đợc cả phơng pháp nhận thức và cách diễn đạt t tởng bằng ngôn ngữ nói. Trong phơng pháp này hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chỉ đạo có tính chất quyết định đối với chất lợng lĩnh hội của cả lớp, dẫn dắt học trò bằng những câu hỏi liên tiếp, xếp theo một lôgíc chặt chẽ có dụng ý của thầy. Hệ thống câu hỏi của thầy vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh lái hớng t duy của trò đi theo một lôgíc hợp lí, nó kích thích cá tính tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp vấn đề. Về sự tổ chức hoạt động dạy và học của thầy và của trò trong phơng pháp này có thể tiến hành theo các phng án sau: - Phơng án thứ nhất: Thầy đặt ra hệ thống nhiều câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định học sinh trả lời. Mỗi học sinh trả lời một câu hỏi, nguồn thông tin cho cả lớp sẽ là tổ hợp các câu hỏi cùng với những lời đáp tơng ứng, cuối cùng giáo viên hệ thống nhấn mạnh kiến thức thu đợc thông qua cuộc đàm thoại. - Phơng án thứ hai: Thầy đặt ra cho cả lớp một câu hỏi chíng thờng có kèm theo những gợi ý, những hớng dẫn có liên quan tới câu hỏi chính, ngời sau lại bổ sung và hoàn chỉnh thêm câu trả lời của ngời trớc và cứ nh thế cho đến khi thầy thấy rằng tổ hợp các câu trả lời củ học trò đã bao gồm đúng và đủ lời giải tổng quát của câu hỏi ban đầu thì mới thôi. - Phơng án thứ ba: Thầy nêu câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho cả lớp tranh luận hoặc đặt ra những câu hỏi gợi ý cho nhau để giúp nhau giải đáp. Câu hỏi chính do thầy nêu ra thờng chứa đựng yếu tố kích thích tranh luậu. Ví dụ: nó chứa đựng mâu thuẫn dới dạng nghịch lí, hoặc nó vạch ra nhiều phng án giải quyết phải lựa chọn. Đứng trớc những câu hỏi thuộc loại này, học sinh đã vô hình đứng về những phe đối lập nhau, mỗi phe bênh vực một ý kiến của mình và bác bỏ ý kiến của bên kia một cách có sở khoa học, cuối cùng là lời đáp của học sinh rất lúng túng khi xây dựng lên lời tổng kết cuộc tranh luận, vì tính chất khái quát và phê phán của nó, cho nên ngời thầy phải đa ra câu hỏi phụ gợi ý, hỗ trợ cho trò tự lực đi tới kết luận, sau đó bao giờ ngời thầy cũng phải tổng kết lại câu tổng kết đó và vạch rõ u, nhợc điểm của ý kiến mỗi phe rồi đa ra kết luận của một ngời trọng tài, ở đây là câu hỏi chính kèm theo sự kích thích tranh luận, bản thân nội dung sự tranh luận và lời giải đáp tổng kết, phơng pháp này chủ yếu dùng trong xemine. Để phát huy tính tự lực, sáng tạo, kĩ năng trong học tập của học sinh trong giảng dạy hoá học còn sử dụng phơng pháp nghiên cứu, ta hãy xét bản chất, cấu trúc lôgíc của phơng pháp này: d- Phơng pháp nghiên cứu: Bản chất của phơng pháp đợc thể hiện: Ngời giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, có thể vạch ra phơng hớng nghiên cứu, hớng dẫn tài liệu tham khảo rồi tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu tài liệu đó, trong quá trình này ngời giáo viên theo dõi và giúp đỡ học sinh khi cần thiết. Mô hình của phơng pháp : Phơng pháp nghiên cứu có cấu trúc lôgíc, các bớc tiến hành cụ thể, cấu trúc của phơng pháp gồm 4 giai đoạn, mỗi giai đoạn lại chia thành một số bớc nhất định : Giai đoạn 1: Định hớng nghiên cứu, giai đoạn này đợc thực hiện bằng 2 bớc: Đặt vấn đề và phát biểu vấn đề - Khi đặt vấn đề giáo viên thông báo về đề tài nghiên cứu, nêu ra mục đích chung của việc nghiên cứu, hình thành động cơ ban đầu. - Trong khi phát biểu vấn đề ngời giáo viên nêu ra những câu hỏi cụ thể. Những vấn đề bộ phận cần giải quyết của đề tài, gây hứng thú, nhu cầu nhân thức của học sinh. Giai đoạn 2: Lập kế hoạch, giai đoan naỵ thực hiện các bớc đề xuất giả thuyết. Giáo viên hớng dẫn học sinh dự đoán những phơng án giải quyết vấn đề nêu ra, lập kế hoạch giải quyết tơng ứng với các giả thuyết. Giai đoạn này đợc coi là giai đoạn dự đoán khoa học, làm việc với thí nghiệm, t duy rất quan trọng để học sinh tìm cách giải quyết vấn đề. Giai đoạn3: Thực hiện kế hoạch giải, đợc thực hiện ở các bớc thực hiện các ph- ơng án giải quyết vấn đề nêu ra ở trên đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải, tơng ứng với mỗt giả thuyết nêu ra ta thực hiện một kế hoạch giải và có sự nhận xét đánh Nội dung Học sinh Giáo viên giá cách làm đó. Nếu xác định giả thuyết là đúng ta chuyển sang bớc phát biểu kết luận và cách giải. Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại bớc 3, xây dựng lại giả thuyết và cách giải khác. Giai đoạn 4: kiểm tra và đánh giá cuối cùng ( kết luận). . khoa học khác (phơng pháp dạy học bằng gráp, algoirit, mô hình hoá, bằng tình huống mô phỏng). Vậy phơng pháp dạy học hoá học là gì? Phơng pháp dạy hoá học. phơng pháp dạy học hoá học cơ bản: Phơng pháp dạy học hoá học rất đa dạng và ngày càng đợc sáng tạo thêm trong thực tiễn giảng dạy. Trong giảng dạy hoá học

— Xem thêm —

Xem thêm: KẾ HOẠCH ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở THCS, KẾ HOẠCH ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở THCS, KẾ HOẠCH ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở THCS

Lên đầu trang

Tài liệu liên quan

Từ khóa liên quan

Đăng ký

Generate time = 0.0907678604126 s. Memory usage = 13.94 MB