Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học

Yugi
Yugi (3169 tài liệu)
(18 người theo dõi)
Lượt xem 9
1
Tải xuống 5,000₫
(Lịch sử tải xuống)
Số trang: 253 | Loại file: DOC
0

Gửi bình luận

Bình luận

Thông tin tài liệu

Ngày đăng: 06/01/2014, 15:12

Mô tả: 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1 Với cuộc cách mạng Côpecnic trong giáo dục - “dạy học hướng vào người học” (Learner centred teaching), hàng loạt các quan điểm, các lí thuyết về dạy học tích cực, dạy học khám phá ra đời. Trong số đó, có lí thuyết kiến tạo (Constructivism). Thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây. Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học. Người học trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học chứ không phải người dạy. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo như: học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học được xác định trong các Nghị quyết Trung ương từ năm 1996 được thể chế hóa trong Luật Giáo dục năm 1998 và tiếp tục được khẳng định trong Điều 5, mục 2 Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Xét cho đến cùng thì mục tiêu quan trọng bậc nhất của quá trình dạy và học là tư duy. Đúng như lời của Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng: “Điều chủ yếu không phải là nhồi nhét một mớ kiến thức hỗn độn mà là phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề”. Trong các phương pháp dạy học khám phá, Dạy học phát hiện xây dựng các hoạt động phát hiện tạo hứng thú và khích lệ người học tìm tòi, sáng tạo đang được nhiều nhà nghiên cứu phương pháp quan tâm. Hơn nữa, trong dạy học phát hiện, người học phải tự phát hiện ra vấn đề và tự giải quyết vấn đề mà theo nhà bác học Einstein thì việc phát hiện ra vấn đề thường quan trọng hơn việc giải quyết vấn đề; hay như quan niệm của nhà nghiên cứu J. Bécnan: “Trên thực tế, phát hiện vấn đề quan trọng hơn việc giải quyết nó; việc giải quyết có thể có được nhờ có kinh nghiệm trong cách biện luận logic còn phát hiện ra vấn đề chỉ có dựa vào một trí tưởng tượng được thúc đẩy bởi những khó khăn đã gặp phải” [82, tr.84]. 2 Học sinh tiểu học là lứa tuổi sống và phát triển trong nền văn minh nhà trường, học sinh tiểu học là trung tâm, là linh hồn của trường tiểu học. Ở đó, trẻ đang từng ngày, từng giờ tự hình thành cho mình những năng lực người rất cơ bản trong đó đặc biệt có năng lực trí óc - năng lực tạo ra các năng lực khác [35, tr. 102]. A.N Whitelead (1929) cũng từng nói: “Ngay từ ngày đầu đi học, đứa trẻ cần phải có những giây phút sung sướng mỗi khi phát hiện ra điều mới lạ. Sự phát hiện đó có thể chỉ là sự hiểu biết về hàng loạt các sự kiện xảy ra hằng ngày xung quanh nó và là một phần của cuộc đời nó” [4, tr.262]. Ở cấp tiểu học, nếu người dạy hiểu, nắm vững bản chất và biết cách tổ chức dạy học phát hiện thì chắc chắn học sinh tiểu học ngay từ cấp học đầu tiên - cấp học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân sẽ được khơi dậy cách học chủ động, phát huy tính tích cực, sáng tạo để hình thành cách học tích cực, tự giác suốt cuộc đời. 1.2. Tuy nhiên, cho đến nay việc đổi mới phương pháp ở trường phổ thông chưa đáp ứng được yêu cầu xã hội. Cách dạy chủ yếu vẫn là thông báo kiến thức, cách học thụ động; những tiết dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh đa phần chỉ xuất hiện trong các giờ thao giảng, thi Giáo viên dạy giỏi. Kết luận số 242-TB/TW ngày 15-4-2009 của Bộ Chính trị cho biết “giáo dục và đào tạo chưa thật sự được xem là quốc sách hàng đầu. Mặc dù được tăng đầu tư tài chính nhưng hiệu quả sử dụng chưa cao; công tác tổ chức, cán bộ, chế độ, chính sách chậm đổi mới. Chất lượng giáo dục còn thấp và không đồng đều giữa các vùng, miền; quan tâm đến phát triển số lượng nhiều hơn chất lượng”. Nếu vẫn tiếp tục cách dạy và học thụ động, đất nước ta sẽ đứng trước thách thức, nguy cơ tụt hậu trong nền kinh tế tri thức, trong sự bùng nổ thông tin toàn cầu. Tất cả đòi hỏi phải đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới căn bản là phương pháp dạy học. Đây chính là vấn đề được tất cả các quốc gia quan tâm. Việt Nam chúng ta cũng đã tiếp tục đổi mới giáo dục theo tinh thần Đại hội VI, Nghị quyết Trung ương II (khóa 8) và Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX (2001). Tháng 4 năm 2009, Bộ Chính trị vừa thông báo kết luận về phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020. Theo đó, Bộ Chính trị đã đưa ra bẩy nhiệm vụ, giải pháp phát triển 3 giáo dục để khắc phục những yếu kém của ngành giáo dục hiện nay. Trong đó, nhiệm vụ thứ tư là: “Tiếp tục đổi mới chương trình, tạo chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp giáo dục. Theo đó, rà soát lại toàn bộ chương trình và sách giáo khoa phổ thông. Sớm khắc phục tình trạng quá tải, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa khuyến khích đúng mức tính sáng tạo của người học; chuẩn bị kĩ việc xây dựng và triển khai thực hiện bộ chương trình giáo dục phổ thông mới theo hướng hiện đại, phù hợp và có hiệu quả” [70]. “Mục tiêu cuối cùng của hệ thống giáo dục là chuyển giao cho cá nhân gánh nặng của việc phải tự học Chúng ta chỉ mới nghĩ về bộ óc như một nhà kho cần phải chất đầy, trong lúc chúng ta nên nghĩ về nó như một công cụ cần phải sử dụng” (J.W.Gardener) [13, tr.10]. Dạy học phát hiện thực hiện mục tiêu đó bởi nó phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng hiệu quả giờ học. Vấn đề là phải tổ chức tốt dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học, phải xây dựng được một quy trình với các bước cụ thể trong các môn học ở tiểu học nhằm giúp người dạy áp dụng dễ dàng, thuần thục, hiệu quả. Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở tiểu học. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo. 3.2 Đối tượng nghiên cứu Quy trình dạy học phát hiện ở cấp tiểu học. 4. Giả thuyết khoa học Dạy học truyền thống chủ yếu cung cấp tri thức cho người học, hạn chế khả năng, tính tích cực của người học. Thực tế ở tiểu học, một số giáo viên đã đầu tư thời gian, công sức vào soạn giáo án, nhiệt tình truyền đạt tri thức cho học sinh trên 4 lớp với mong muốn học sinh tự tìm kiếm, phát hiện kiến thức cho bản thân tuy nhiên họ chưa có những hiểu biết chắc chắn về lí luận dạy học cũng như chưa biết các bước tuần tự về dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo. Vì vậy, nếu tổ chức dạy học theo quy trình dạy học phát hiện đã đề xuất thì sẽ phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng và hiệu quả của giờ học trong các môn học ở tiểu học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học. 5.2. Xây dựng quy trình dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học. 5.3. Tổ chức thực hiện quy trình dạy học phát hiện trong các môn học ở tiểu học. Trong đó, nhiệm vụ thứ hai là nhiệm vụ trọng tâm của đề tài. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1 Địa bàn điều tra và tiến hành thực nghiệm - Miền Bắc: Hà Nội, Vĩnh Phúc, Bắc Ninh, Hải Dương, Nam Định. - Miền Trung: Thanh Hóa, Quảng Trị. - Miền Nam: Thành phố Hồ Chí Minh, Bình Dương, Trà Vinh, Cần Thơ. 6.2. Đối tượng thực nghiệm Học sinh cuối cấp tiểu học (lớp 4, lớp 5). 6.3 Môn thực nghiệm - Phân môn Luyện từ và câu (môn Tiếng Việt) lớp 4, 5. - Môn Khoa học lớp 4, 5. 6.4. Thời gian thực nghiệm Năm học: 2010- 2011 và 2011- 2012. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận a. Phương pháp phân tích hệ thống: sử dụng để nghiên cứu các lí thuyết học tập trong đó có lí thuyết kiến tạo, nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài để thu thập thông tin và làm cơ sở lí luận cho đề tài. 5 b. Phương pháp lịch sử: nói tới đổi mới là nói đến sự kế thừa và phát triển vì vậy phương pháp này giúp chúng tôi nghiên cứu vấn đề từ nguồn gốc xuất hiện, quá trình tồn tại, phát triển để hiểu sâu sắc vấn đề nghiên cứu và cũng để thừa hưởng những thành quả nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước giúp cho việc nhìn nhận, nghiên cứu vấn đề của chúng tôi sâu hơn, toàn diện hơn. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn a. Phương pháp quan sát: sử dụng trong quá trình dự giờ của giáo viên tiểu học để thấy rõ việc sử dụng các phương pháp dạy học, cách thức tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên, thái độ, các hoạt động học tập của học sinh. Những gì quan sát được chúng tôi ghi chép cẩn thận, tỉ mỉ. b. Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu câu hỏi (anket), đàm thoại. c. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: dùng các kiến thức lí luận dạy học để phân tích, khái quát hoá thông tin nhằm rút ra những kết luận trong quá trình nghiên cứu. d. Phương pháp chuyên gia: trao đổi và xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực Giáo dục học về các vấn đề lí luận, thực tiễn liên quan đến đề tài, hội ý, trao đổi với các giáo viên và cán bộ có chuyên môn trong quá trình xây dựng công cụ đo, soạn giáo án, dạy thực nghiệm. e. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: sử dụng trong các giai đoạn thực nghiệm của luận án. 7.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong giáo dục và phần mềm SPSS để xử lí số liệu, phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trong phần thực nghiệm của luận án. 8. Những luận điểm bảo vệ 8.1. Áp dụng dạy học phát hiện trong nhà trường nhằm cùng các phương pháp dạy học khác góp phần đào tạo ra những công dân có ích, năng động, sáng tạo phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. 8.2. Bản chất của dạy học phát hiện chính là quá trình người dạy chuẩn bị, nghiên cứu để tìm ra cách thức tổ chức, dẫn dắt cho người học phát hiện, tự chiếm 6 lĩnh tri thức; từ đó xây dựng niềm tin trước những vấn đề học tập cần giải quyết- điều kiện tiên quyết hình thành sự chủ động, sáng tạo cho người học. 8.3. Xây dựng quy trình dạy học phát hiện được xây dựng đảm bảo tính khoa học, sư phạm, tính hệ thống, tính tích hợp và phù hợp với quá trình dạy học tiểu học. 9. Đóng góp mới của luận án 9.1. Về mặt lí luận - Làm sáng tỏ những vấn đề cơ bản của lí luận dạy học hiện đại đặc biệt là các lí thuyết học tập. - Bổ sung vào lí luận dạy học quy trình dạy học phát hiện mang tính đặc thù ở cấp tiểu học. 9.2. Về mặt thực tiễn - Đưa ra kết quả điều tra, khảo sát và phân tích được thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học, trong đó có dạy học phát hiện cấp tiểu học. - Giúp cho giáo viên, các nhà quản lí giáo dục tiểu học nhận thức rõ về phương pháp dạy học phát hiện và áp dụng theo quy trình dạy học trong các môn học ở tiểu học. - Thiết kế một số giáo án thực hiện theo quy trình đã đề xuất trong các môn học ở cấp tiểu học. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, luận án được chia thành ba chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học. Chương 2. Thiết kế quy trình dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học. Chương 3. Tổ chức thực nghiệm quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học. 7 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÁT HIỆN THEO THUYẾT KIẾN TẠO Ở TIỂU HỌC 1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo 1.1.1. Thuyết kiến tạo trong giáo dục Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ rất lâu, nhưng lí thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ XX, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ XX; Piaget, Vygotsky cũng đồng thời là những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo. Qua các công trình nghiên cứu của J. Bruner, J. Foster, V. Glaserfeld, P. Ernest, lí thuyết kiến tạo đã ảnh hưởng sâu rộng trong giáo dục và trở thành một xu hướng hiện đại theo hướng phát huy tính tích cực của người học. 1.1.1.1. Những quan niệm chính về dạy học theo thuyết kiến tạo Các ý tưởng của Piaget về đồng hóa (assimilation), điều ứng (ammoodation), nhận thức cùng với lí thuyết của Kelly (1955), của Bruner (1960) đóng vai trò chủ yếu trong việc xây dựng thuyết kiến tạo trong dạy học [4, tr.223]. Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình dạy học. Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thấy sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế giới” của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc HS tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu. HS phải học tập từ lí trí riêng và có thể làm điều này tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh quá trình học tập của chính mình. Mebrien và Brandt (1997) đã chỉ ra "Kiến tạo là một cách tiếp cận "dạy" dựa trên nghiên cứu về việc "học" với niềm tin rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá 8 nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác" [4, tr.206]. Năm 1993, theo Brooks, “Quan điểm kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải kiến tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó”[4, tr.206]. Vào năm 1999, M. Briner đã viết “Người học tạo nên những kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” [4, tr.207]. Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức mang tính chủ quan. Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể. Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đó được chủ thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà cũng là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức. Học tập không phải chỉ là quá trình đồng hóa mà còn là quá trình điều ứng. 1.1.1.2. Những luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học Von Glaserfeld là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học cũng đưa ra bốn luận điểm về lí thuyết kiến tạo [4] như sau: 1.Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này của lí thuyết kiến tạo cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của J. Piaget “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận từ tay người khác như một món quà” [81, tr.110]. 9 2. Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. 3. Kiến thức và kinh nghiệm cá nhân thu nhận phải “tương xứng” với những yêu cầu mà xã hội đặt ra. 4. Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo > Kiểm nghiệm > Thất bại > Thích nghi > Kiến thức mới. Triết lí dạy học của Douglas H. Clementes và Michael T. Battista cũng đưa ra một số luận điểm về dạy học toán theo thuyết kiến tạo: 1. Kiến thức được trẻ em chủ động sáng tạo phát hiện chứ không phải thụ động tiếp nhận từ môi trường. 2. Trẻ em tạo dựng những kiến thức nói chung và toán học nói riêng bằng việc phản ảnh thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng toán học được kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào các cấu trúc kiến thức hiện có. 3. Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải này được hình thành thông qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội. Như vậy việc học toán có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc toán học đã có của người học, không phải là phát hiện các ý tưởng có trước do người khác áp đặt. 4. Học là một quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và chân lí đều được các thành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành. Như vậy, một lớp học mang tính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hóa mà ở đó người học không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích trao đổi và đánh giá. Nguyễn Hữu Châu cho rằng, sự phát triển thuyết kiến tạo các giai đoạn là đi từ cái chung, từ cái phổ biến đến cái cụ thể, từ cái chưa định hình đến cái đã được định hình để đi đến những phát biểu càng cụ thể hơn. Đó là con đường học tập thế giới tự nhiên. Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học nhưng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học 10 trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân. Theo những quan điểm này, người học không thu nhận một cách thụ động những tri thức do những người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân. 1.1.1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học Theo quan điểm của Paul Ernest, có hai loại kiến tạo trong dạy học: kiến tạo cơ bản (Radical Construtivism) và kiến tạo xã hội (Social Constructivism). Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Nerida F. và M.A. Clementes cũng cho rằng: “Tri thức được kiến tạo một cách cá nhân, thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân”. Điều này cũng phù hợp với luận điểm của Ernst von Glaserfeld: “Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cự nhận thức hoặc giao tiếp”. Như vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức. Kiến tạo cơ bản coi trọng thế giới kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình. Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động của người học, nhưng cũng nhấn mạnh tới sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học. Sự chủ động của mỗi cá nhân trong quá trình học có thể hiểu từ trong giả thuyết:“Nhận thức là quá trình người học thích nghi với môi trường, thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các tri thức theo kinh nghiệm sẵn có của mình sao cho thích ứng”. Trong quá trình này, chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những tri thức mới, đúng và phù hợp với môi . cứu: Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học . 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến. định cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học. 5.2. Xây dựng quy trình dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học. 5.3.

— Xem thêm —

Xem thêm: Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học , Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học , Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học

Lên đầu trang

Tài liệu liên quan

Từ khóa liên quan

Đăng ký

Generate time = 0.104323863983 s. Memory usage = 13.97 MB